Blog

Otizm, Öğrenme Sorunları ve Karşılaşılan Güçlükler

Otizm spektrum bozukluğu (OSB), çocukluk çağında belirtilerinin fark edildiği iletişim, sosyal etkileşim ve davranış alanlarında gecikmelerin görüldüğü nörogelişimsel bir bozukluktur (APA, 2014).

Gelişim alanlarındaki gecikmelere ek olarak otizme eşlik eden sorunlar da görülmektedir. Bu sorunlar; hiperaktivite ve dikkat eksikliği, zekâ geriliği, epilepsi, kendine zarar verici davranışlar (otomutilasyon), uyku, yeme ve duyusal sorunlar, uygunsuz korkular ve öğrenme sorunlarıdır (Korkmaz ve Ayta, 2014; Korkmaz, 2010).

Bu makalede otizmli çocukların %75’ine eşlik eden öğrenme sorunları tek tek ele alınacak ve karşılaşılan güçlükler paylaşılacaktır. (Vacca, 2007; Akt: Meressa, 2014).

Öğrenme yalnızca bilgiyi edinme süreci olmayıp, edinilen bilgiyi kullanmak için bir dizi işlem gerçekleştirmeyi gerektiren karmaşık bir süreçtir. Bu süreçte oluşabilecek aksaklıklar bireylerin tüm yaşam kalitesini olumsuz yönde etkilemektedir.

Öğrenme sorunlarının erken dönemde belirlenmesi, ailelerin bu sorunlarla nasıl mücadele edecekleri konusunda yönlendirilmeleri ve çocuğun bireysel özelliklerine uygun eğitim programlarının düzenlenmesi önemlidir.

Otizmli çocuklara birçok öğrenme sorunu eşlik etmektedir. Bu sorunlar tüm otizmli çocuklarda görülmemekle birlikte çoğunda gözlemlenmektedir.

Otizmli çocuklarda görülen önemli bir öğrenme sorunu, zihin kuramının eksikliğidir (Taymaz Sarı, 2011; Baron-Cohen, 1989 Eisenmajer ve Prior 1991).

Zihin kuramı kişinin kendisinin ve diğer kişilerin zihnini yansıtabilmesi olarak tanımlanmaktadır. Bir başka ifadeyle başkalarının duygu ve düşüncelerini anlama yorumlayabilme ve buna bağlı olarak davranışlarını düzenleyebilme yeteneğidir (Baron-Cohen, 2000).

Normal gelişim gösteren çocuklar zihin kuramını beş yaşından önce kendiliğinden oluştururlar. Otizmli çocuklar ise yaşamın ilk günlerinden itibaren bu yeteneklerini geliştirmekte oldukça güçlük çekmektedirler (Baron-Cohen, 2000; Begeer ve ark., 2015; Siegel, 2008, Akt: Meressa, 2014; Taymaz, Sarı, 2011; Frith, ve Happe, 1994). Zihin kuramı gelişimi incelendiğinde bu becerinin gelişimi bebeklik döneminde başladığı ve ergenliğe kadar sürdüğü görülmektedir (Baron-Cohen, 2001).

  • (1-2 ay) Bir kişinin yüzünü gördüğünde oluşan gülümseme (sosyal gülümseme),
  • (4-5 ay) Karşısındaki kişinin iletişim başlatmasına karşılık bebeğin bu iletişimi göz ile takip etmesi ve izlemesi,
  • (9-12 ay) İki kişi bir nesne arasında kurulan dikkat (ortak dikkat), başkalarının niyetlerini izleme,
  • (18-24 ay) Bebeğini doyuruyormuş gibi ağzına kaşık götürme (sembolik oyun), karşısındaki kişilerin hareketlerini taklit etme ve çocuğun başkasının ne görüp /göremeyeceğini tahmin etmesi (basit görsel bakış açısına sahip olma),
  • (2,5-3,5 yaş) Başka bir kişinin kendisinin düşüncesinden farklı düşünce ve inanca sahip olduğunu anlama, şakaları ve ironiyi anlama, duygularının nedenlerini söyleme,
  • (3,5-4 yaş) Kişilerin deneyim sahibi olduğu şeyleri bilme (görmenin bilme ile ilişkisini anlayabilme), duygularının nedenlerini söyleme,
  • Kişilerin yanıltıcı düşüncelerini anlama, üst biliş becerilerde başarılı olma (4-5 yaş).

Bu yeteneğin geliştiremeyen çocuklar dikkat, ortak dikkat, sembolik oyun, dil gelişimi, duyguları anlama, yürütücü işlevlerin geliştirilmesi ve sosyal davranışların edinilmesi gibi pek çok beceriyi geliştirmekte de sorunlarla karşılaşmaktadırlar (Hadwin ve ark., 1997; Taymaz Sarı, 2011; Ozonoff S. Miller J. (1995).

Bu sorunlar bireyin yaşamı için önem taşıyan çevresiyle sağlıklı ilişkiler kurma, arkadaş edinimi, sosyal ipuçlarını anlamlandırma, sözel ve sözel olmayan olayları anlamlandırma ve bağımsız yaşam becerilerini kazanma gibi becerilerin gelişmesinin önünde engel oluşturmaktadır. Bütün bu becerinin kazanılmasına önkoşul oluşturması açısından otizmli çocukların eğitiminde zihin kuramını geliştirecek çalışmalara yer verilmelidir.

Otizmli çocuklarda öğrenmeyi ciddi derecede etkileyen diğer bir problem ise yürütücü işlev bozukluğudur (Fisher ve Happé, 2006; Hill, 2004). Yürütücü işlevler, amaca yönelik problem çözmeyi sağlayan, zihinde bilişsel kontrolü başlatan, yönlendiren ve sürdüren süreçler olarak tanımlanmaktadır.

Karmaşık zihinsel becerileri gerçekleştirmek için gerekli olan dikkat, planlama, hafıza, sınıflandırma, yargılama, ketleme, duygu yönetimi, esneklik, karar verme ve yaratıcı problem çözme vb. gibi üst-bilişsel süreçlerden oluşmaktadır.

Otizmli çocuklarda yürütücü işlev bozuklukları erken çocukluk döneminde gözlenebilmektedir. Öğrenme sürecinde kritik önemi olan yürütücü işlev dikkattir.

Tüm yaşamamız boyunca gerekli olan ve tüm davranışlarımızı gerçekleştirmemizi sağlayan en kritik beceri dikkattir. Eğer bizler bu işleve sahip olmasaydık aldığımız uyaranları seçmemiz ve düzenlememiz mümkün olmayacaktı. Otizmli çocukların dikkat ile ilgi belirgin özellikleri bebeklik döneminde fark edilmektedir. Dikkatini kişi ve işaret edilen nesnelere odaklayamama, tekrarlayıcı davranışları ısrarcı bir şekilde göstermeye bağlı olarak verilen yönergeleri takip edememe ve diğer insanların yaklaşım ve ilgisini dikkate almama görülmektedir.

Bir diğer yürütücü işlev olan planlama becerisi otizmli çocukların güçlük çektiği becerilerdendir (Atasoy,2008; Ozonoff ve ark., 2004, Joseph ve ark., 2005). Oldukça karmaşık bir beceri olan planlama, hedefleri belirleme, seçim yapma, değişiklikleri farketme, yeni durumlara göre düzenlemeler yapabilme ve değerlendirme yapma gibi bir dizi kapsamlı ve karmaşık süreçten oluşmaktadır. Otizmli çocuklar bir sonraki adıma karar verme, değişikliklere göre kendini düzenleme, seçenekleri değerlendirme gibi planlamayı gerektiren becerilerde oldukça güçlükler çekmektedirler. Bundan dolayı otizmli çocuk ve ergenlerin eğitim programlarında bu becerileri geliştirecek yöntem ve tekniklere yer verilmelidir.

Yürütücü işlevlerin en önemli becerilerinden bir diğeri zihinsel esnekliktir. Zihinsel esneklik bireylerin düşünceleri ve davranışlarını durumlara göre değiştirebilmesidir.

Otizmli çocuklarda bu beceri geliştirilmezse tekrarlayıcı motor ve sözel davranışlar değiştirmek mümkün olmayacaktır (Hughes ve ark. 1994; Ozonoff ve ark., 2004). Zihinsel esneklik geliştirildiğinde otizmli çocuklar yeni durumları kabul etme, etkinlikler arası geçişlere ayak uydurma ve değişikliklere karşı toleranslı olmayı başarabileceklerdir.

Yürütücü işlevlerin bireylerin hem günlük yaşantısında hem de eğitim hayatında büyük önemi vardır. Bu becerilerin yokluğunda öğrenme sürecinde ciddi aksamalar ortaya çıkacaktır. Dolayısıyla bireyler günlük yaşamda karşılaştıkları problemlerle başa çıkabilme, kendi yaşamlarına yön verebilme ve üretken olabilmeyi üst-bilişsel becerilerinin varlığına borçludur.

Otizmli çocukların gelişimsel özelliklerine bakıldığında, sosyal etkileşim ve iletişim becerilerinde güçlükler, tekrarlayan davranışlar ve sınırlı ilgiler, duyusal ve motor süreçlerle ilgili sorunlar yaşandığı görülmektedir. Bu sorunları çözmek için otizmli çocukların eğitim programları yürütücü işlevleri destekleyecek şekilde düzenlenmeye önem verilmelidir.

Çünkü otizmli bireyler yürütücü işlevlere sahip olurlarsa dil, matematik, davranış kontrolünü gerçekleştirme, okuma-yazma becerileri ve sosyal-duygusal yeterliliklerini geliştirebilirler.

Otizmli çocuklarda öğrenme sürecinde güçlüklere neden olan diğer bir problem zayıf merkezi bütünlemedir.

Merkezi bütünleme; bilgilerin tutarlı ve anlam oluşturacak şekilde bir araya getirilmesi sürecidir. Otizmli çocuklar bilgileri parça parça olarak algılamakta ya da parçalarda ısrarcı ve takıntılı bir şekilde takılmakta bundan dolayı parçaların bütünle olan ilişkisini anlamada zorluk çekmektedirler.

Zihin kuramı ve yürütücü işlevler otizmli çocukların yaşadıkları güçlükleri kendi perspektiflerinden aktarırken bazı otizmli bireylerin olağanüstü yeteneklerine açıklık getirememektedirler. Zayıf bütünleme kuramı otizmde görülen bu yeteneklerin parça-bütün işlemleme sürecinden kaynaklandığını ileri sürmektedir (Happe ve Frith 2006).

Otizmli çocukların öğrenme sürecinde görsel-uzamsal yetenekleri, ezber becerileri ve detaya olan ilgileri diğer becerilerin geliştirilmesi için fırsat olarak görülmelidir (Köse, Özbaran ve Erermiş, 2012). Öğrenme stratejisi, bireyin kendi kendine öğrenmesini kolaylaştıran teknikler olarak adlandırılır.

Bu stratejiler bireylerin bilgileri kalıcı bir şekilde öğrenmelerini sağlar. Otizmli bireylerin öğrenme sürecinde parçadan-bütüne (tümevarım) veya bütünden-parçaya (tümdengelim) stratejilerin hangisi tercih edilirse edilsin önemli olan ilgi ve yeteneklerine uygun farklı öğretim strateji ve tekniklerinin kullanılmalısıdır.

Otizmli çocuklar öğrenme sürecinde karşılaştıkları bir diğer problem motivasyon eksikliğidir (Vacca, 2007 Akt: Meressa, 2014).

Güdü, bireyi tepkide bulunmaya ve öğrenmeye iten içsel güçtür (Selçuk, 1999; Keller, 2000; Warren, 2000). Güdü öğrenme sürecinin önkoşuludur.

Özel eğitimin en temel ilkesi özel gereksinimli çocuklara bağımsızlık kazandırmaktır. Otizmli çocuklara bağımsız yaşamayı öğretmek ancak öğrenme süreçlerini başarılı bir şekilde yapılandırılmak ile gerçekleştirilebilir McClannahan & Krantz, 1999; Bryan & Gast, 2000. Dolayısıyla öğretim öncesinde ilgilerini belirlemeli, dikkati çekme süreçleri planlanmalı, öğretim sürecinde kullanılacak güçlü pekiştireçlere karar verilmelidir. Bu süreçte çocuk için anlamlı olan ve değer verdiği pekiştireçler kullanılmalıdır. Pek çok araştırma otizmli çocukların yönergeye bağımlı olmadan hareket edebilme, etkinlikler arası bağımsız geçiş yapabilme, sosyal etkileşime girme ve seçim yapabilme becerilerini kazandırılabildiğini göstermektedir (McClannahan & Krantz, 1999, 2005; MacDuff, Krantz & McClanahan, 1993; Akgül, 2010; Betz, Higbee & Reagon, 2008; ).

Özetle öğrenme sorunları tespit edilen, öğrenmeye karşı motive edilen, uygun yöntem ve stratejiler ile öğretim sürecine dâhil edilen her çocuk öğrenir.

 


 

KAYNAKÇA

Akgül, H. (2010). Otizmli çocuklara fotoğraflı etkinlik çizelgesi takip etme becerisi kazandırma. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Marmara Üniversitesi, İstanbul.

Amerikan Psikiyatri Birliği (2014). Ruhsal bozuklukların tanısal ve sayımsal el kitabı (5. baskı)                     (E. Köroğlu, Çev. ed.). İstanbul: Hekimler Yayın Birliği. (Orijinal kitabın yayın tarihi 2013).

Atasoy, S. (2008). Yüksek fonksiyonlu otistik çocuklarda çeşitli bilişsel özellikler arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Yayınlanmamış doktora lisans tezi. Ege Üniversitesi, İzmir.

Baron-Cohen, S. (1989). The autistic child’s theory of mind; a case of specific developmental delay. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30, 285–297.

Baron-Cohen, S. (2000). Theory of mind and autism: A review. International Review of Research in Mental Retardation, Volume 23, 2000, 169-184.

Baron-Cohen, S. (2001). Theory of mind in normal development and autism. Primse, 34, 174-183.

Begeer S. et. al., (2015). Effects and moderators of a short theory of mind intervention for children with autism spectrum disorder: A randomized controlled trial. Autism Research, 8(6), 738-748.

Best J.R. & Millor, P.H, (2010). A developmental perspective on executive function. Child Developmental, Nov–Dec; 81(6): 1641–1660.

Betz, A., Higbee, T. S., & Reagan, K. A. ( 2000). Using Joint Activity Schedules to Promote Peer Engagement in Preschoolers with Autism. Journal Of Applied Behavior Analysis, (2) 41, 237–241.

Bryan, L. C., & Gast, D. L. (2000). Teaching On-Task and On-Schedule Behaviors to High-Functioning Children with Autism Via Picture Activity Schedules. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30. 6-16.

Eisenmajer, R. & Prior, M. (1991).Cognitive linguistic correlates of ‘theory of mind’ ability in autistic children. British Journal of Developmental Psychology, 9, (2), 351–364.

Fisher N. & Happé F. (2006) A training study of theory of mind and executive function in children with autistic spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35(6), 757-771.

Frith, U. & Happe, F. (1994). Autism beyond “theory of mind”, Cognition, 50, 115–132.

Hadwin J. A. et al. (1997). Does teaching a theory of mind have an effect on social communication in children with autism? Journal of Autism and Developmental Disorders. 27(5), 519-538.

Happé, F. & Frith, U. (2006) The weak coherence account: detailfocused cognitive style in autism spectrum disorders. Journal Autism Developmental Disorders, 36:5-25.

Hughes, C. Russell, J. & Robbins, T.W. (1994) Evidence for executive dysfunction in autism. Neuropsychologia, 32: 477-92.

Hill, E. L. (2004). Evaluating the theory of executive dysfunction in autism. Developmental Review, 24,189–223.

Joseph, R.M., McGrath, L.M., & Tager-Flusberg, H. (2005) Executive dysfunction and its relation to language ability in verbal schoolage children with autism. Developmental Neuropsychology, 27(3):361–378.

Korkmaz, B. (2010). Otizm: Klinik ve nörobiyolojik özellikleri, erken tanı, tedavi ve bazı güncel gelişmeler. Türk Pediatri Araştırmaları. 45: 80, 37-44.

Korkmaz, B. ve Ayta, S. (2014). Epileptik sendromlarda bilişsel işlev bozuklukları. Epilepsi, 20,37-45.

Köse, S., Özbaran, B. ve Erermiş, S. (2012). Otizm yelpaze bozukluklarında nöropsikolojik profil. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 19 (2).

McClannahan, L. E. , & Krantz, P. J. (1999). Activity Schedules For Children With Autism: Teaching İndependent Behaviour. Bethesda, MD: Woodbine House.

MacDuff, G. S., Krantz, P. J., & McClanahan, L. E. (1993). Teaching Children With Autism To Use Photographic Activity Schedules: Maintenance And Generalization Of Complex Response Chains. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 89–97.

Meressa ,S. (2014). Learning problems of children with autism and the challenges in the teaching process: the case of Nia Foundation Joy Center. Presented In Partial Fulfillment of the Requirements For the Degree of Master of social work. Addis Ababa University, Ethiopia.

Ozonoff, S. & Miller, J. (1995). Teaching theory of mind: a new approach to social skills training for individuals with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 25(4), 415-433.

Ozonoff, S., Cook, I. & Coon, H. et. al., (2004) Performance on Cambridge Neuropsychological Test Automated Battery subtests sensitive to frontal lobe function in people with autistic disorder: evidence from the Collaborative Programs of Excellence in Autism network. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34(2):139–150.

Taymaz Sarı, O. (2011). Zihin kuramı hikâyeler testi’nin Türk çocuklarına uyarlanması ve okul öncesi dönemdeki normal gelişim gösteren, zihin engelli ve otizmli çocukların zihin kuramı gelişimlerinin karşılaştırılması. Yayınlanmış doktora lisans tezi. Marmara Üniversitesi, İstanbul.

 

Bu yazıyı paylaşın

Comment (1)

  • M. Corek Reply

    Bilgiler için teşekkürler…

    Ekim 8, 2017 at 4:27 am

M. Corek için bir cevap yazın Cevabı iptal et

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir